他们这样做研究（八）

——从“同课异构”想到校本教研

5月7日，曾参加青园学校的校本教研活动——“同课异构”，顾名思义，就是选择同一个教学内容，由不同老师分头备课，先后在不同的班级上课，其他老师在认真研究教材的基础上分别听两位老师做课，然后从教材的理解、目标的设定、教学设计的科学、创新，教学效果的优劣等多方面进行比较研讨，以寻找最佳的授课方案，为自己以后的教学奠定基础。

这种校本教研活动形式的优点在于“利于比较，便于整合”。由于做课教师的教学经验背景不同，教师对教学内容的理解不同，相应选择的教学策略、方法不同，教师固有的教学风格、特点也不同，因此就能让我们看到两节截然不同的课，就两节课相应的环节我们都可进行直观的比较，通过比较得知优劣。还可以对照自己以往的教学进行自我反思，从而可以整合出一套最优的教学方案。

“同课异构”是提高教师执行课程能力与锤炼教学风格的一种比较好的校本教研方式，有比较才有鉴别，有比较才知差距，有比较才会有所感悟，而且通过实践以后的比较，作为执教者，其认识和感悟来得更深刻，正所谓“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。”

但是这种形式的教研活动也有它自身的局限性，那就是对学校规模的要求。如果班机设置为两轨或多轨的学校，可以以此形式操作，如果是单轨的学校就不方便操作了。当然，办法也是有的，我们可以联合别的学校的老师一起参与研究，建立校际之间合作研究的关系开展日常教研活动。青园小学的这次“同课异构“正式与冷水江红日小学之间展开的。

我们知道，校本教研活动分为非正式教研活动和正式教研活动两种。非正式教研活动就是平时老师们在教学中遇到了点问题，在一种非正式场合、以一种非正式的形式互相之间探讨、交流，从而使问题得到解决。而正式的校本教研是有一定的操作要求的，除以上所介绍的“同课异构”以外，下面再给大家介绍集中比较有效的校本教研活动方式。

一、课例分析。

“课例分析”就是事先根据问题采集卡反应比较集中的问题来确定的研讨专题，精选一些典型的课例作为本次校本教研的内容和载体，先由教研组的每位老师依据自己的理解和经验结合课例对研讨主题做个体分析，再在组内做民主的分析交流，在交流碰撞中求同存异，然后用研讨结果去指导自己的教学实践。课例可以使用教学光盘，也可以从资料中、网上找一些或自己整理一些典型的教学实录，比如名特教师的教学实录等。

搞这种形式的校本教研活动要注意下面两点：

1、强调课例的典型。什么样的课例才算是典型的？我觉得要具备以下特征：（1）能反映新课程学科教育的基本特点（2）能反映课改的核心理念（3）能反映学生学习方式的变革（4）可以反映老师教学方式的改变（5）反应出新技术对课堂教学带来的影响……

2、还要强调课例分析的目的性，也就是课例分析的主题要明确。其实只要课例选择具有典型性，那么分析研讨就一定会有明确的目的性。比如我们可以通过课例研究日常中遇到的一些问题：“阅读教学中如何引导学生积极地和文本展开对话”“日常教学中如何培养学生质疑的能力”“日常教学中如何培养学生自己解决问题的能力”等等，新的教学理念要求我们的语文教学不再是老师讲学生仔细听、认真记，而要引导学生调动自己的生活和阅读经验参加阅读，在学生、文本、老师三者之间展开积极的对话，在对话实践中让学生弄清楚文章的内容，在情感上和作者产生共鸣，并鼓励学生对文章有了自己独特的见解和认识。可是已经习惯了“我讲你听”这种教学方式的老师们，对怎样才能引导学生和文本展开对话，自己去理解文本感到很茫然，所以选择这样一个主题进行研讨，老师们一方面可以学习、理解课标对“阅读对话”的要求，一方面通过认真阅读文本，对文本有了较为深刻的理解，在此基础上选择课例进行分析研讨，其目的就是解决老师们阅读教学中的这一困惑。

二、专题研讨。

“专题研讨” 强调的是解决教学当中的共性问题。它可以分成两种情况，一种是聘请专业人员进行专题讲座，解疑答惑；另一种就是学科组的教师在一种宽松、民主的氛围中就某个教学话题结合自己的教学经验、认识进行沙龙式的研讨交流。前者更多突出的是专业人士对教学的引领作用，比如说我们的教材培训等就属于这种情况。后者更加强调的是一种浓厚的民主研讨氛围，其实就是教研组的老师们很随意的围绕一个教学话题，手里捧着一杯茶水或嘴里刻着瓜子儿，随意的扯开去，发言无分先后，表达不论长短，可以谈理论、可以谈教学实践，可以是成功经验，也可以是失败教训，可以是具体做法，也可是课后的反思，甚至可以开一两句不太离题玩笑。

对于沙龙式研讨要注意两点：

1、专题的选择要有价值。校本教研的主要目的就是在学校里通过互助的形式解决老师们自己不能解决的问题，那么问题的采集就是一项很重要的工作，比如我们可以制定问题采集卡，每周做一次问题采集，教研组长在回收的问题采集卡中整理出老师们普遍反应难以解决的问题作为研讨专题，这个“学科教师普遍反应难以解决的问题”就有了研究价值。

2、研讨的结果应该求同存异。其实研讨就是一个交流、碰撞、思考、说服、提高的过程，在这个过程中决不应该强求达成共识，因为对问题的看法是仁者见仁、智者见智的，就某个问题也是“横看成岭侧成峰”的。相同的观点可以作为自己的观点的佐证，不同的观点可以带给自己重新审视的机会。所以，研讨时应该在特定的方面求同，比如说对教材的理解；对教学目标的制定上、教法的选择上则应该存异。但不管怎样，研讨的结果都应该直接作用到自己的教学实践。

三、集体备课（有的资料上称之为“一课多上”）

集体备课这种校本教研活动形式较之以前要更加科学、完善。操作流程一般为：“确定主题——查阅资料——选择教材——个人构思——集体备课、形成方案——观摩上课——说课反思——交流研讨——完善方案——行为跟进（即二次上课）”。

“集体备课”活动在操作时要注意这样几点：

1、研讨主题要明确。问题要来源于教师教学实践的疑难、困惑，要有典型性和普遍性。比如“如何创造课堂情境，提高课堂教学效果”就是一个普遍关注的主题。因为现实的课堂往往会有教学内容枯燥，学生没有兴趣学，课堂教学效果不理想的状况，所以这样一个主题的选择是现实的迫切需要。

2、个体构思要充分。实践证明，要想使研讨热烈、深刻起来，那么教师个体的研究一定要深刻、到位。有时候我们会感觉到研讨没有气氛，出不来东西。为什么呢？一方面是老师的心理问题，更为主要的方面是老师的惰性问题。部分老师只管研究（或说看更为准确）自己所教年级所教学科的教材、教法，对于其他年级其他学科的教材看的很少，或者干脆不看，因此就没有认识、没有理解，更谈不上自己的独特见解了。所以在学校搞其他年级教研活动的时候，这样的老师只能是做个观众而已，这样的老师一多了，教研气氛就淡了。其实我们应该鼓励或者要求老师们要多学习，通过学习对任教学科从整体上有个准确的把握，对自己所教年级的教材有了深刻的理解，然后再去精研教法。（就像语文课学习一篇文章一样，我们先要从整体上感知文章的内容，然后再去精研部分。）尤其是搞校本教研活动时，教研组确定了活动的主题和选择了教材内容之后，要要求老师多方的查阅资料，对教学内容作深入而又深刻的思考，对教学策略做精心而又精当的选择，头脑里装满了这些之后，在研讨时就会有一种呼之欲出的感觉，谈起来想栏都拦不住。

3、课前研讨要有中心。这个中心有两层意思，一是要以被指定的做课老师的设计发言为中心，从对教材的理解、目标的设定、教学方法、手段的选择、教学过程、环节的安排等方面围绕做课教师的理解、设计来讨论，通过讨论对其进行调整、补充、修订、完善，从而制定一个较为优秀的教学设计。二是要尽量以活动以前提出的研讨主题为中心话题，重点讨论这个主题问题，或由此派生出来的其它问题。

4、课后反思、评议要有针对性。课后的个人反思和他人评课不是一般意义上的反思评课，而主要针对课前研讨的问题在课堂上的落实情况做教学反思和评课，当然课堂生成的问题或新意识到问题也可以讨论，但不应该是重点。

5、行为跟进（二次授课）要有明显的就进步。

美国耶鲁大学进行过一次跨度20年的跟踪调查。最早，这个大学的研究人员对参加调查的学生们提了一个问题：“你们有目标吗？”90％的学生回答说有。研究人员又问：“如果你们有了目标，那么，是否把它写下来呢？”这时，只有4％的学生回答说：“写下来了。”

20年后，耶鲁大学的研究人员跟踪当年参加调查的学生们。结果发现，那些有目标并且用白纸黑字写下来的学生，无论是事业发展还是生活水平，都远远超过了另外的没有这样做的学生。他们创造的价值超过余下的96％的学生的总和。那么，那96％的学生今天在干什么呢？研究人员调查发现：这些人忙忙碌碌，一辈子都在直接或间接地帮助那4％的人在实现他们的理想呢。

流沙河的《理想》诗是这样说的：“理想是石，敲出星星之火，理想是火，点燃熄灭的灯；理想是灯，照亮夜行的路；理想是路，引你走向黎明。”

目标在人的一生中具有引导和动力保障作用，不可不重视。

目标在校本教研中的引领和保障作用，同样不可不重视。而校本教研的目标是什么呢？是教学中的问题解决。教学中的问题解决的目标有是什么呢？是教学质量的实质性提高。

附案例：               校本研修：教师专业生命的回归

     上海市闵行区华坪小学校长  王叶婷

作为全国11所“新基础教育”基地学校之一的华坪小学，在“新基础教育”的研究与实践中，逐步走出散裂、扭曲和浮躁的误区，回归到对教育本源和规律的探究。

这一回归，经历了制度改革的阵痛：

2004年，学校教导处与科研室整合为“教科研室”，加强对教学质量和教师发展的同步指导，让课题研究直接进入日常教学。2005年，取消“学科教导”建制，实行“扁平化”管理，校级领导直接面对各教研组，落实了教师发展的校本研修。2006年，重心进一步下移，致力于备课组“中间力量”的集聚辐射，形成富有“和乐”特色的教科研文化。

这一回归，诠释了现代教育科研的理念：

“新基础教育”基地校建设初期，学校提出了校本科研的原则：关键的教学问题就是研究课题；解决关键问题的过程就是研究；参与研究本身就是成果。

这三大理念，打破了教师对科研的“神秘感”和对成果的“敬畏感”，激发了前所未有的热情，主动抢着申报教育科研课题。学校承担的区级以上课题，一下子突破了两位数。

随着研究的推进，大家又领悟了一些颠覆传统的现代观念：研究的价值不是成果，而是获得成果之前的经历；研究的目的不是人的新成就，而是成就新人；研究的关键不是解决问题，而是发现问题。

这一回归，诞生了有效的校本研修模式：

一、教研组的“多元合作课例研讨”

一般教师与骨干教师之间的差距，是前进中不可避免的正向差距，引导得好，可成为一种积极的动力。因此，各个教研组创造了“定类研讨”、“定人研讨”、“定伴研讨”等教研模式，既抓“名师”工程，又重视“弱势群体”。

（一）语文教研组“定类研讨”

针对教材内容丰富的学科特点，将不同主题、文体和知识结构的课文进行分类，选择同类课文，集体备课。然后，开展“接力棒式”的系列研讨。由第一位教师执教，全组听评课后，由第二位教师上重建课，以此类推，最后摸索出一种课型结构，以使全组教师都得到真实发展。如四年级语文组在“结构教学课型”的探索中，创造出“独立批注，小组讨论，全班交流”的学习模式；小组讨论的策略是“弱者先说，大家补充，强者概括，代表发言，他组评议”，改变以前那种“只见树叶不见树”的“散点交流”，体现出小组合作的效果。这一经验，得到叶澜教授的高度赞扬。

（二）数学教研组“定人研讨”

该教研组瞄准几个“人行”不久的教师，在培养“二梯队”对象时，带上“三梯队”的对象。具体程序是：第一节课，由“三梯队”教师独立思考，分析教材和学生，写出教案，进班上课；第二节课进行执教者自评，独立反思；第三节课，带“三梯队”教师听“二梯队”教师上同一内容的研讨课；第四节课，先让“三梯队”教师评课，因为这时“三梯队”教师已经有了全程的真切体验与思考，所以谈出来不空洞，有根有据，有两节课的比较体会，有改进的设想思路。再由其他教师评课，最后是“一梯队”教师进行全面点评，使“二、三梯队”教师都能有所感悟，“纵向看自己，横向学别人”。

（三）英语教研组“定伴研讨”

先由“二、三梯队”教师自己申报上研讨课，然后分成三个结伴小组，各小组都有一位较成熟的教师带领，一位“三梯队”教师介入，进行互助研讨。之所以采用这样的方式，主要原因是英语组教师来源不一，专业素质与教学经验差异很大，整体实力较弱。为了鼓起她们的信心，领导、科研室主任一起参加了她们的教研活动，对主动申报者予以鼓励；其他老师也表示，愿意上“先行课”，为同伴的成功当当“靶子”。经过细致的策划，研讨课上出了效果，不同梯队的教师都有了明显的进步。

二、骨干教师的“校本科研课题研讨”

骨干教师的科研能力，是教师队伍发展的关键。我们的策略是“发现与发掘”。

（一）发现真实的问题，转化为研究课题

学校领导坚持深入课堂与班级，参与日常的教育教学活动，了解教师最头疼的问题，指导教师寻找关键性的矛盾因素，形成研究课题。

如校领导在听课中，发现一年级学生上语文课时不好好听讲，各种激励、启发都不见效，就建议班主任张老师改换视角，跟踪观察学生在其他学科学习时的表现，却发现其他课并非如此。原来，学生好动的原因，是因为经过不同的学前教育，学生识字基础与能力差异很大。这不就是研究的课题吗?于是，张老师确立了《起始年级学生语文学习状态调查与对策研究》这一课题。该项研究为“新基础教育”提供了翔实的第一手资料，也有利于教师有的放矢进行差异性教学。后来，这方面的研究成果，还参加了上海市“乐学杯”教育科研评选。

（二）发掘新颖的经验，提升为科研成果

有一对三年级的同桌学生，总是互相指责。对此，班主任先后采取了个别谈话、召开小队会强调“团结友爱、互相谦让”等美德的做法，见效都不大。在学习“新基础教育”关于学生成长的理论后，班主任尝试站在孩子的角度看问题，发现学生不是不愿团结、不肯谦让，而是“看不顺眼”。这是三年级学生心理成长的一只“拦路虎”，尤其是从小“以我为中心”的独生子女，当他与别人交往时，往往带有非常幼稚的理想化倾向。一旦发现与期望有偏差，就会产生不平衡心理，情绪失控。

于是，班主任精心组织了一次“寻找同桌之美”的班队会，让孩子们发现对方的优点，回忆美好的交往，这对“冤家”居然也情不自禁地夸起了对方，尽释前嫌。当让大家自愿结伴同桌时，他俩主动表示“不必麻烦老师”，两人真的和睦相处了。

这件事让那位班主任深有感触，她写下反思，主动开始了“学生成长问题”的跟踪研究，一直持续到毕业班，终于探索出一套颇有成效的“班级工作法”，已获得学校正式命名，在全校推广，本人还被聘为闵行区兼职研修员。

三、教师群体的“前沿话题自发研讨”

教学中的种种问题，常成为教师专业社群自发研讨的话题。但与以前不同的是，教师不仅谈做法，而且谈想法。教师运用学过的教育理论知识，去论证自己的预设或对实践效果进行评价。

如在一次课后闲聊，大家谈到学生升到三年级，上课时主动举手的人数就明显减少，到四、五年级，大多数孩子就不肯主动当众发言。究竟是什么原因？难道真是孩子成长的规律？

这个问题被提交到三、四年级的语文专业社群讨论。大家比较不同年级、不同孩子的表现后，发现其实年级越高，学生的疑问越多，只是教师没有提供适合学生心理的表达形式，也没有保护学生超越文本的想象权利，所以造成了“没有问题”的假象。因此，教师们决定进行《如何培养中年级学生质疑能力》的初步研究，并确定了三、四年级不同的研究目标。

为了研究如何让学生“敢于质疑”，课题组对教师在课堂上的激励性语言、表情都进行了设计，并自发轮流听课，计算学生提问的次数、频率，在实践中体会效果；进而研究学生质疑的内容，运用预习中写下问题、课堂中板书问题、作业中找出问题等手段，让学生学会提“有价值的问题”；当学生踊跃质疑之后，研究的主题就变为如何解决“问题聚焦”和“谁来聚焦”的难点，从教师帮助归类到让学生自主归类，继而又深入研讨“抓什么问题为主线来组织教学”，师生一起寻找关键问题，改变那种“有温度没深度”的教学。在这样的研讨中，《帮助学生在质疑中超越文本提高感悟能力的研究》课题组成立了。最后，关于质疑的研究发展到了“如何让学生学会正确解疑”、“如何引导解疑的多元化阐述”、“把握解疑中的价值取向”等较高层次，课堂教学也呈现出前所未有的互动状态，教学质量明显提高。

“新基础教育”的校本研修，让教师“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”，并最终实现了教师专业生命的真正回归。

（摘自《人民教育》2006年第18期）